Page 121 - Lecturas sobre lecturas

responda a esos cánones”.
Otra vez se destaca el oído fino de Lidia que le permite advertir la re- sistencia acaso propia de la edad) a pactar con una estrategia narrativa que se distancia de las formas con- vencionales de narrar a la que están habituados los niños más pequeños. De parte de Lidia no hay insistencia en forzar a los niños a comprender la complejidad del procedimiento de la narración de la simultaneidad en pos de la lectura supuestamente “correc- ta”; la intervención del maestro busca antes que nada comprender los moti- vos por los que los niños se resisten a
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pactar con un modo de narrar no lineal.
Contra la expectativa social de que la didáctica de la literatura sea provee- dora de prescripciones, una posición que jerarquiza la producción de cono- cimiento literario por parte de docentes y alumnos en cada una de las escenas de enseñanza recuperará ese modo de producir conocimiento didáctico que se gesta en cada aula. Un tipo de conoci- miento habitualmente no valorado a la hora de construir la didáctica de la len- gua y la literatura
(1) Ceserani, Remo: “Como enseñar li- teratura” en Barthes, R. y otros: Litera- tura y educación. Buenos Aires. Centro Editor de América Latina. 1992.
(2) Me refiero específicamente a ex- periencias realizadas principalmente en el marco de la Licenciatura en En- señanza de la Lengua y la Literatura a