Page 111 - Lecturas sobre lecturas

ne un saber anterior esta cadena hacia atrás resultará infinita o en todo caso imprecisa; ¿cómo saber qué es lo que el otro sabe?; por otra parte Egan observa que eso nuevo que se podría enseñar aca- so esté desconectado de todos los saberes posibles que se hubieran aprendido antes. En este sentido, el lugar de la novedad, de lo que propone una ruptura en el campo del conocimiento o de la expe- riencia estética ofrece novedades poco previsibles para los proce- sos psicológicos del aprendiza- je formalizado en el currículum escolar. El mejor ejemplo podría ser el de las vanguardias artísticas que precisamente se proponen desconcertar a lectores, oyentes o contempladores. La tercera obje- ción de Egan apunta a que estas ideas de Ausubel han afianzado
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en la escuela la idea de que los niños aprender mejor si parten de lo conocido por lo que primero es necesario que se pongan en contac- to con lo familiar y lo cotidiano y desde allí, una vez transitada esta zona, podrán acceder a otros mun- dos posibles, a las construcciones de la imaginación. Esta epistemo- logía escolar parece desconocer lo que es evidencia para todos y que es que los niños y los jóvenes son consumidores activos de relatos fantásticos, imaginativos y origi- nales en su vida cotidiana fuera de la escuela, sea el ogro verde Shrek, los particulares conflictos de la fa- milia de Los increíbles o los pode- res más que humanos del personaje
de Matrix.
Parece más que claro que a la hora de construir didácticas específicas li- gadas a cada una de las disciplinas